România a obținut cele mai slabe rezultate la testele PISA din ultimele două decenii. Peste jumătate dintre elevii români testați (52%) sunt analfabeți funcțional la matematică, 48% la citire și 46% la științe.
Rezultatele celor mai recente PISA au arătat cifre îngrijorătoare pentru România. Evaluarea susținută de alte 90 de țări arată că aproape jumătate dintre elevii români de 15 ani au un nivel elementar de abilități de lectură, nu știu să transforme banii dintr-o monedă în alta și nu înțeleg fenomenele științifice. Scorul obținut este unul mai slab decât cel anterior, deja foarte scăzut.
România a obținut cele mai slabe rezultate la testele PISA din ultimele două decenii. Peste jumătate dintre elevii români testați (52%) sunt analfabeți funcțional la matematică, 48% la citire și 46% la științe. Asta înseamnă că, deși tinerii pot citi fluent, să reproducă noțiuni științifice sau să reproducă niște calcule, ei nu au abilitatea de a folosi ce au învățat la școală în situații reale de viață.
În cadrul testelor PISA 2025, în România au fost testați maximum 42 de elevi/școală, selectați aleatoriu. Aceștia au participat la un test pe calculator, cu o durată de 2 ore. La nivel național au participat 10.362 de elevi din 321 de unități, testarea principală desfășurându-se în perioada 12 mai – 9 iunie 2025, cu monitori de calitate externi prezenți în sălile de examinare.
Din Argeș, au fost 8 unități de învățământ cu date confirmate, la teste participând 283 de elevi în total. Printre unitățile de învățământ participante s-au numărat Colegiul Național „Ion C. Brătianu”, Pitești, Liceul Tehnologic Dacia – Pitești, Şcoala Gimnazială „Constantin Bălăceanu Stolnici”, Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești, Școala Gimnazială Nr. 1 Micești, Colegiul Național „Zinca Golescu”, Liceul Tehnologic Topoloveni și Liceul Tehnologic Mozăceni.
Colegiul Ecologic „Alexandru Ionescu”, Pitești a refuzat participarea.
Despre cum s-ar traduce rezultatele testelor și ce spun acestea despre performanța învățământului românesc, am discutat în următorul interviu cu inspectorul școlar general adjunct al Inspectoratului Școlar Județean Argeș, Cătălina Dumitrașcu.
Rezultatele PISA sunt, de fiecare dată, un prilej de dezbatere despre performanța sistemului de educație. Cum ar trebui să citim, de fapt, aceste rezultate?
– Cred că rezultatele pe care le obținem de ani de zile arată că încă nu am înțeles suficient de bine ce avem de făcut cu aceste informații. Nu e suficient să constatăm rezultatul, ci trebuie să înțelegem de ce apare și, mai ales, ce schimbăm concret în educație pentru ca următoarea generație să fie mai bine pregătită. Testele PISA nu urmăresc cât de multe informații a memorat un elev de 15 ani, ci în ce măsură poate folosi ceea ce știe într-o situație de viață reală, poate interpreta informații și gândi critic. Școala românească a pus și încă pune un accent important pe teorie, iar aici este una dintre problemele pe care PISA le scoate în evidență: un elev poate să știe o regulă și totuși să nu știe ce să facă atunci când aceeași informație îi este prezentată într-un context diferit.
PISA ne vorbește despre copilul român în ansamblu: din urban și din rural, din școli performante și din școli cu dificultăți, nu doar despre vârfuri. Dacă testarea s-ar face exclusiv într-un colegiu renumit, rezultatele ar fi cu totul altele. Dar România nu înseamnă doar colegii renumite, iar dacă privim lucrurile din această perspectivă, avem o problemă reală, pe care trebuie să avem curajul să o recunoaștem. De aceea cred că rezultatele PISA trebuie citite nu ca o sentință asupra elevilor sau profesorilor, ci ca un semnal despre ce trebuie să schimbăm în predare și evaluare. Școala nu trebuie să pregătească elevul doar să dea un examen bun, trebuie să-l pregătească să înțeleagă lumea în care trăiește.
Dincolo de clasamente și procente, ce înseamnă pentru un elev faptul că România are dificultăți la competențele evaluate de PISA? Vorbim despre cunoștințe pe care nu le-a acumulat sau despre dificultatea de a le aplica?
– În primul rând, despre aplicare, nu despre lipsa cunoștințelor. Analfabetismul funcțional nu înseamnă că un copil nu știe să citească; poate citi litere, cuvinte, propoziții. Problema apare când trebuie să înțeleagă ce a citit, să extragă informația relevantă și să răspundă unei situații concrete pornind de la ea. La matematică e la fel: un copil poate aplica o formulă după un model, dar când trebuie să decidă singur ce calcul e potrivit într-o situație reală, apare dificultatea.
Un lucru pe care l-am învățat prin Proiectul CRED este că elevul nu reține cu adevărat ceea ce nu are corespondent în viața de zi cu zi și nici sens pentru el. Dăm multă teorie și spunem „acum aplicați”, dar aplicarea nu apare automat doar pentru că am explicat teoria. Exemplul clasic: un copil știe foarte bine metrul și submultiplii lui, dar, dacă îl trimit la magazin să cumpere un metru și jumătate de material, poate să nu știe cum să transpună asta în practică. Sau, cum ni s-a întâmplat multora în copilărie, citeam „1/4 litru de lapte” într-o rețetă și riscam să punem patru litri în loc de un sfert pentru că știam fracția, dar nu legătura ei cu situația reală.
De multe ori, problema este și lipsa timpului: nu le oferim copiilor destul răgaz să analizeze o situație, pentru că suntem preocupați să parcurgem materia. Fiecare copil are însă ritmul lui, iar când nu ținem cont de asta, apar decalaje care se adâncesc de la un an la altul. Marea provocare a școlii românești nu e să renunțe la cunoștințe, ci să le dea sens și să creeze contexte în care copilul să le poată folosi. Nu e suficient ca elevul să știe să opereze cu informația, trebuie să știe ce să facă cu ea.
Accentul trebuie pus pe modul în care îl învățăm pe copil să gândească
Cât de mult credeți că rezultatele sunt influențate de modul în care se predă și se evaluează în școala românească?
– Da, suntem influențați, pentru că avem încă o manieră destul de clasică și tradițională de a preda, din a cărei paradigmă ieșim cu greu. Așa ni s-a predat nouă, cândva; așa am învățat la facultate; așa am văzut, de cele mai multe ori, și în practica pedagogică. Iar dacă predai într-o anumită manieră, evaluezi de regulă în aceeași paradigmă: dacă ai transmis mai ales cunoștințe teoretice, vei verifica mai ales cunoștințe teoretice.
La evaluarea națională avem, într-adevăr, o schimbare în sensul că nu mai memorăm comentarii literare în forma clasică. Dar, într-o anumită măsură, am înlocuit comentariile cu șabloane: copilul învață un tipar de caracterizare, un tipar de argumentare (tot prin memorare), doar că al altui tip de conținut. Problema apare când elevul întâlnește o situație care nu se mai încadrează în șablonul învățat: acolo se vede cât de solidă este, de fapt, competența lui.
Dacă elevii ar fi puși mult mai des, încă de la clasă, să aplice concret ceea ce învață, să argumenteze cu propriile cuvinte, să analizeze situații diferite, cred că lucrurile ar arăta cu totul altfel. Cred că accentul trebuie pus pe felul în care învață copilul, pe modul în care îl învățăm pe copil să gândească.
În ce măsură programa școlară actuală îi pregătește pe elevi pentru competențele urmărite de PISA? Există o discrepanță între ce le cerem la clasă și ce li se cere în viața reală?
– Suntem prea prinși în moduri clasice de predare: teorie, exemple care nu capătă sens în viața reală și nu reușim, de cele mai multe ori, să ieșim din această paradigmă. Programele actuale au, la fiecare nivel, competențe pe care elevii trebuie să le dețină, iar de anul acesta avem și a treia componentă reglatoare a curriculumului, care lipsea: standardele de evaluare. Ele presupun exact ce urmărește și PISA – să vedem în ce măsură un copil poate aplica o competență, nu doar cât de bine o poate reda.
Problema nu e, de fapt, lipsa componentelor de programă, ci felul în care le folosim. Ne ducem prea des spre programa citită formal și spre manual, în loc să ne raportăm la competențe. Considerăm că parcurgerea manualului înseamnă că ne-am făcut treaba – nu e suficient. Și mai avem o problemă de percepere: nu ne pregătim pentru testele PISA. Acestea măsoară ceva și nu avem nevoie de rezultate artificiale obținute prin pregătire.
Rolul profesorului este central și va deveni și mai clar
Ce rol are profesorul în această ecuație? Ce ar putea schimba concret în modul în care își construiește lecțiile și evaluările?
– Rolul profesorului e central și va deveni și mai clar odată cu standardele de evaluare care descriu, pas cu pas, ce poate face un copil cu ce a învățat, nu doar cât de bine reproduce teoria. E ca la ora de lucru manual: obiectivul nu era „copilul învață despre hârtie”, ci „ce poate face cu hârtia” – să o îndoaie, să o decupeze, să-i dea o formă, să o mototolească și așa mai departe.
Concret, aș adăuga aici o idee: invitarea unor specialiști din diverse domenii la orele de fizică, chimie, biologie, română — care să arate elevilor, de exemplu, cum se calculează viteza unui tren sau suprafața unei păduri. E un proces care se va produce în timp, nu dintr-odată.
Dar elevul? Cât ține de interesul și implicarea lui și cât de felul în care este construit sistemul?
– E ușor să spunem că elevul e în centrul educației, dar de multe ori îl pierdem din vedere și îl „taxăm” pentru că nu a învățat acasă. Interesul copilului vine atunci când, ca profesor, reușești să te apropii de el și să-i arăți la ce îi folosește ce învață în viața de zi cu zi — nu doar pentru notă sau examen. Copiii trebuie puși în situații problematice reale: ce s-ar întâmpla dacă la magazin plătești cu o sută de lei și nu știi cât rest ar trebui să primești? Trebuie să simtă aceste lucruri, la fel ca noi, adulții — nu doar să le rețină.
Memoria pe termen lung se dezvoltă atunci când elevul înțelege că ceea ce învață îi va folosi cu adevărat
Unde se află părinții în această ecuație? Ce ar putea face concret un părinte, fără să transforme învățarea într-o sursă de presiune?
– Presiunea pentru note și rezultate la examene îi determină pe copii să învețe pentru testul respectiv, nu pentru competență. Memoria „pentru test” e pe termen scurt și se pierde repede; memoria pe termen lung se dezvoltă atunci când elevul înțelege că ceea ce învață îi va folosi cu adevărat. De exemplu, la matematică, atunci când vede un părinte rezolvând probleme reale în propria activitate, are un model și o motivație suplimentară.
De multe ori taxăm copilul: vine acasă cu 7 la biologie, 10 la română, 9 la chimie și îl întrebăm doar „de ce ai luat 7?“, în loc să-i spunem „ce bine că ai luat 10 la română, hai să vedem cum te pot sprijini la biologie”.
Dacă ne uităm strict la Argeș, care sunt principalele probleme din școli? Există diferențe importante între mediul urban și rural?
– Da, există diferențe importante. Copiii din mediul rural provin adesea din zone defavorizate, unde educația e lăsată pe ultimul loc, iar aici se resimt cel mai puternic dificultățile de gândire critică și de interpretare.
Aș adăuga și lipsa de informare a unor părinți, interesați mai ales de note, și faptul că mediul rural sau defavorizat nu oferă întotdeauna acces egal la internet sau la un laptop, sunt copii care vin la școală să-și încarce telefonul, pentru că acasă nu au curent electric. Toate aceste diferențe contează atunci când vorbim despre șansele reale ale unui copil de a-și dezvolta competențele. Dar n-aș vrea să generalizăm asta. Există școli în Argeș, din mediul rural, care au depășit procentul de promovare sau au obținut rezultate mai bune la admitere decât școli din urban.
Ne lipsesc corelațiile cu viața reală, ne ducem prea mult spre manual
Ce ar trebui să se schimbe la nivel de autorități – minister, inspectorate, școli – pentru ca următoarea generație să fie mai bine pregătită?
– Multe lucruri s-au schimbat deja la nivel de autorități, odată cu schimbarea programelor școlare, dar trebuie să fim atenți să nu mutăm accentul din nou spre „pregătirea pentru test”; nu ne pregătim pentru test, ci pentru viață.
Un lucru foarte important căruia trebuie să-i acordăm atenție sporită este gândirea critică și creativitatea. Or, dacă încă măsurăm aplicarea șabloanelor și teoria, fără a prinde sensul, înseamnă că noi înșine avem o problemă de sistem.
Fiecare unitate de învățământ ar trebui să aibă această discuție în comisia de curriculum, pentru a găsi soluții concrete de a face teoria aplicabilă în viața de zi cu zi. Ne lipsesc, de multe ori, corelațiile cu viața reală, ne ducem prea mult spre manual, în loc să ne raportăm la competențe.
Cum ar trebui să ne pregătim pentru testele PISA?
– Tocmai asta este: nu trebuie să ne „pregătim pentru test”. Ar fi exact extrema în care cade de obicei școala românească: transformăm orice evaluare într-un exercițiu de antrenament punctual, cu itemi asemănători celor așteptați, în loc să lucrăm pe competența reală din spatele lor.
Dacă am face asta, rezultatele ar deveni artificiale, am spus-o și anterior, am măsura cât de bine s-a tocit, nu cât de pregătit este, de fapt, copilul să folosească ce știe într-o situație nouă. Ceea ce ar vicia complet scopul testării: nu mai aflăm nimic real despre sistem, ne mințim singuri cu cifre mai bune pe hârtie. Singura pregătire corectă e cea pe termen lung, la firul ierbii: să schimbăm modul de predare și evaluare de zi cu zi, astfel încât gândirea critică și aplicarea în context real să devină regulă, nu excepție, nu să antrenăm elevii pe formatul PISA cu câteva săptămâni înainte de testare.
Dacă ați putea alege doar trei măsuri aplicabile în școlile din Argeș, chiar din acest an, care ar fi acestea?
– În primul rând, activități de învățare coerente, raportate la nivelul comunității — exemple de bună practică, adaptate specificului local, invitarea unor specialiști, așa cum am spus mai sus.
Mai apoi schimb sistematic de bune practici între școli, prin cercurile pedagogice și parteneriate și, nu în ultimul rând, rescrierea, la nivelul catedrelor, a unei părți din competențele specifice din programă, cu mai multă aplicabilitate practică.
Foto: ediția tipărită
